„Da kann ja meine kleine Schwester besser malen!“

Warum wir im Kunstunterricht über Kunstverständnis sprechen müssen

Simon MAGAZIN // • Pädagogik • Methodik & Didaktik

Paradise Chronicle (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kohlburger_Street_in_Murnau_by_Wassily_Kandinsky_(1866-1944).jpg), „Kohlburger Street in Murnau by Wassily Kandinsky (1866-1944)“, https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/legalcode

Wassily Kandinsky: Kohlburger Straße von Murnau, 1908, CC BY-SA 4.0

Kaum ein Satz fällt im Kunstunterricht häufiger, wenn Schülerinnen und Schüler erstmals mit expressionistischen, kubistischen, abstrakten oder konzeptuellen Werken konfrontiert werden. Die Bemerkung erscheint zunächst wie ein Urteil über die Qualität eines Bildes. Tatsächlich offenbart sie jedoch etwas anderes: eine bestimmte Vorstellung davon, was Kunst ist und woran ihr Wert gemessen werden sollte.

Hinter der Aussage steht meist eine implizite Annahme: Je realistischer ein Bild wirkt, desto besser ist es. Kunst wird dabei vor allem als handwerkliche Fähigkeit verstanden, die sichtbare Wirklichkeit möglichst präzise abzubilden. Wer naturgetreu zeichnen oder malen kann, gilt als talentiert. Wer Formen vereinfacht, Perspektiven auflöst oder gegenständliche Bezüge reduziert, erscheint dagegen schnell als weniger kompetent.

Diese Vorstellung ist nachvollziehbar. Über Jahrhunderte hinweg gehörte die überzeugende Darstellung der sichtbaren Welt zu den zentralen Aufgaben der europäischen Kunst. Künstlerinnen und Künstler entwickelten komplexe Verfahren der Perspektive, Anatomie, Licht- und Farbbeobachtung, um die Wirklichkeit möglichst glaubwürdig darzustellen. Technisches Können und künstlerische Qualität standen dabei in engem Zusammenhang.

Doch spätestens seit dem Ende des 19. Jahrhunderts gerät dieses Verständnis ins Wanken. Nicht deshalb, weil Künstlerinnen und Künstler plötzlich nicht mehr in der Lage gewesen wären, realistisch zu arbeiten. Sondern weil sie begannen, andere Fragen zu stellen.

Nicht der Verlust von Können – sondern neue Fragen an die Kunst

Seit der Renaissance galt die möglichst überzeugende Darstellung der sichtbaren Welt als Maßstab künstlerischer Meisterschaft. Perspektive, Anatomie, Proportion, Lichtführung und Materialillusion wurden über Jahrhunderte hinweg verfeinert und perfektioniert. Künstlerische Qualität zeigte sich vor allem darin, die Wirklichkeit möglichst glaubwürdig abzubilden.

Mit der Erfindung der Fotografie im 19. Jahrhundert veränderte sich diese Situation grundlegend. Zwar ersetzte die Fotografie die Malerei keineswegs, doch sie übernahm eine Aufgabe, die zuvor zu ihren zentralen Leistungen gehört hatte: die präzise Dokumentation der sichtbaren Welt.

Gleichzeitig wandelte sich die gesellschaftliche Wirklichkeit in bislang unbekanntem Ausmaß. Industrialisierung, Urbanisierung, technische Innovationen, neue wissenschaftliche Erkenntnisse und tiefgreifende politische Umbrüche veränderten die Lebenswelt vieler Menschen. Die Frage lautete nun nicht mehr allein, wie die Welt aussieht, sondern wie sie erlebt wird.

Bereits die Impressionistinnen und Impressionisten verschoben den Fokus von der objektiven Beschreibung zur subjektiven Wahrnehmung. Licht, Atmosphäre und der flüchtige Eindruck eines Augenblicks rückten in den Mittelpunkt. Mit dem Expressionismus erfolgte schließlich ein noch radikalerer Schritt. Künstlerinnen und Künstler wie Marianne von Werefkin, Gabriele Münter, Ernst Ludwig Kirchner oder Wassily Kandinsky wollten nicht länger primär darstellen, was sie sahen, sondern sichtbar machen, was sie empfanden.

Farben verloren ihre beschreibende Funktion und wurden zu Ausdrucksträgern. Formen wurden vereinfacht, verzerrt oder bewusst gesteigert. Perspektiven lösten sich auf. Was für viele Betrachterinnen und Betrachter wie eine Vereinfachung wirkte, war in Wirklichkeit der Versuch, Wahrnehmung, Stimmung und innere Erfahrung bildnerisch zu verdichten.

Besonders deutlich zeigt sich dies am Werk Marianne von Werefkins. Ihr frühes Gemälde Porträt Vera Repin (1881) dokumentiert eine außerordentliche Beherrschung akademischer Malerei. Anatomie, Proportionen, Lichtführung und stoffliche Differenzierung sind präzise ausgearbeitet. Rund drei Jahrzehnte später entsteht mit dem Selbstbildnis I (1910) ein Werk von völlig anderer Bildsprache: flächige Farbsetzungen, vereinfachte Formen und gesteigerte Expressivität prägen die Darstellung. Die Veränderung erklärt sich nicht durch einen Verlust handwerklicher Fähigkeiten. Vielmehr entscheidet sich die Künstlerin bewusst für andere bildnerische Mittel, weil sie andere Inhalte sichtbar machen möchte.

Marianne von Werefkin - Portrait of Vera Repin

Marianne von Werefkin: Bildnis von Vera Repin, 1881, gemeinfrei

Marianne von Werefkin: Selbstbildnis I, 1910, gemeinfrei

Die Kunst der Moderne erzählt deshalb nicht die Geschichte eines Verlusts von Können. Sie erzählt die Geschichte einer Erweiterung des Kunstbegriffs.

Im Verlauf des 20. Jahrhunderts verschiebt sich die Aufmerksamkeit schließlich immer stärker vom sichtbaren Erscheinungsbild eines Werkes auf seine Idee. Marcel Duchamps Readymades markieren einen entscheidenden Wendepunkt. Mit Werken wie Fountain (1917) wird nicht mehr das handwerklich hergestellte Objekt zum eigentlichen Kunstwerk, sondern die künstlerische Entscheidung selbst.

Spätestens mit Konzeptkunst, Performance, Aktionskunst und sozialen Kunstformen wird deutlich, dass sich Kunst nicht auf technische Virtuosität reduzieren lässt. Entscheidend ist zunehmend die Frage, welche Gedanken, Erfahrungen oder gesellschaftlichen Zusammenhänge ein Werk sichtbar macht.

Gerade deshalb greifen zahlreiche Künstlerinnen und Künstler der Gegenwart bewusst auf Bildsprachen zurück, die auf den ersten Blick einfach, skizzenhaft oder sogar „kindlich“ erscheinen. Jean-Michel Basquiat arbeitete mit einer rohen, fragmentarischen Bildsprache, die an Graffiti, Notizen oder Kinderzeichnungen erinnert. Cy Twombly entwickelte Werke, die an Kritzeleien, Schriftspuren oder flüchtige Zeichen erinnern. Gerade weil beide Künstler die Tradition der Kunstgeschichte genau kennen, können sie bewusst mit den Erwartungen ihrer Betrachter spielen.

Entscheidend ist daher nicht, ob ein Werk auf den ersten Blick einfach erscheint. Entscheidend ist die Frage, warum eine Künstlerin oder ein Künstler genau diese Form gewählt hat.

Erst mit dieser Perspektive wird sichtbar, worum es in der Kunst des 20. und 21. Jahrhunderts vielfach geht: nicht um die möglichst perfekte Nachahmung der Wirklichkeit, sondern um die Suche nach einer angemessenen Form für Wahrnehmung, Erinnerung, Erfahrung, Haltung und gesellschaftliche Fragestellungen.

Kunstunterricht als Ort ästhetischer Urteilsbildung

Gerade hier liegt eine zentrale Aufgabe des Kunstunterrichts. Wenn Schülerinnen und Schüler Kunst vor allem nach dem Grad ihrer Wirklichkeitsnähe bewerten, greifen sie auf ein Verständnis zurück, das in unserer Kultur tief verankert ist. Die Auseinandersetzung mit der Kunst des 20. und 21. Jahrhunderts eröffnet die Möglichkeit, dieses Verständnis zu erweitern.

Die Entwicklung eines solchen Kunstverständnisses beginnt nicht erst in der Oberstufe. Bereits Kinder können erkennen, dass Farben Stimmungen erzeugen, Formen Ausdruck tragen und Bilder unterschiedliche Absichten verfolgen. Kunstunterricht darf deshalb nicht bei der Frage stehen bleiben, was dargestellt ist, sondern muss zunehmend danach fragen, warum etwas auf eine bestimmte Weise dargestellt wurde.

Besonders aufschlussreich sind Gegenüberstellungen, die gewohnte Denkfiguren irritieren. Wenn Schülerinnen und Schüler Picassos akademische Frühwerke neben seine kubistischen Porträts stellen oder Marianne von Werefkins Porträt Vera Repin mit ihrem expressiven Selbstbildnis I vergleichen, wird sichtbar, dass formale Reduktion nicht aus mangelndem Können resultiert.

Die entscheidende Frage lautet dann nicht mehr: „Welches Bild ist besser gezeichnet?“, sondern: „Warum wurde diese Formsprache gewählt?“

Genau an dieser Stelle beginnt ästhetische Urteilsbildung. Schülerinnen und Schüler lernen, formale Entscheidungen nicht als Defizite, sondern als Bedeutungsträger zu lesen. Vereinfachung, Verfremdung und Reduktion erscheinen nicht länger als Mangel, sondern als bewusste gestalterische Strategien.

Solche Einsichten entstehen jedoch nicht allein durch Bildbetrachtung. Sie entwickeln sich vor allem dort, wo Schülerinnen und Schüler selbst erfahren, dass Bilder das Ergebnis von Entscheidungen sind.

Unterrichtsvorhaben, die biografische Gegenstände, persönliche Erinnerungen oder bedeutungstragende Materialien einbeziehen, eröffnen hierfür besonders fruchtbare Zugänge. In unserem Unterrichtsvorhaben „Zwischen Spiegelbild und Selbstausdruck“ werden Stoffe beispielsweise nicht ausschließlich nach ihrer Farbwirkung ausgewählt. Ein Stoffstück aus dem familiären Umfeld oder ein Stoff mit persönlicher Geschichte bringt zusätzliche Bedeutungsebenen in das Bild ein. Das Selbstporträt wird dadurch nicht nur gestaltet, sondern inhaltlich verdichtet.

Ebenso wichtig ist es, Schülerinnen und Schüler ihre Entscheidungen sichtbar machen zu lassen. Skizzen, Arbeitsjournale, Reflexionen oder Werkgespräche helfen dabei, den eigenen Gestaltungsprozess nachzuvollziehen und zu begründen. Warum wurde eine Form vereinfacht? Weshalb fiel die Wahl auf dieses Material? Welche Wirkung sollte erzielt werden? Auf diese Weise wird erfahrbar, dass künstlerische Qualität nicht allein im Ergebnis liegt, sondern auch in der Nachvollziehbarkeit und Konsequenz gestalterischer Entscheidungen.

Wenn Picasso zur Bastelvorlage wird

Gerade deshalb lohnt sich ein kritischer Blick auf manche kunstpädagogischen Routinen. Künstler wie Picasso, Matisse, Klee oder Kandinsky begegnen Kindern häufig über Unterrichtsreihen, die ihre Bildsprache vor allem als leicht zugängliche Gestaltungsvorlage nutzen. Gesichter werden kubistisch zerlegt, Scherenschnitte nach Matisse angefertigt oder Fantasiewesen „im Stil von Klee“ gestaltet.

Das Problem liegt dabei nicht in der altersgemäßen Vereinfachung. Kinder verfügen naturgemäß noch nicht über die zeichnerischen, motorischen und wahrnehmungsbezogenen Voraussetzungen älterer Schülerinnen und Schüler. Problematisch wird es dort, wo die formale Reduktion moderner Kunst mit kindlichem Nicht-Können verwechselt wird.

Denn die vereinfachte Formensprache der Moderne ist nicht der Ausgangspunkt künstlerischer Entwicklung, sondern häufig deren Ergebnis. Sie entsteht nicht dort, wo etwas noch nicht gekonnt wird, sondern dort, wo bewusst entschieden wird, was wesentlich ist. Wer reduziert, muss zunächst wissen, was weggelassen werden kann. Wer vereinfacht, muss erkennen, was trägt. Reduktion setzt daher nicht weniger, sondern häufig mehr künstlerische Reflexion voraus.

Selbstverständlich ist es didaktisch sinnvoll, wenn Kinder sich von Künstlerinnen und Künstlern inspirieren lassen, Bildsprachen erproben und gestalterische Verfahren nachahmen. Gerade expressive, abstrahierende oder formal reduzierte Bildsprachen eröffnen ästhetische Erfahrungsräume, die Kindern ermöglichen, sich gestaltend auszudrücken, ohne an naturalistischen Maßstäben zu scheitern. Es erscheint uns jedoch wichtig, mit den Kindern altersgerecht darüber sprechen, warum Künstlerinnen und Künstler Formen reduzieren, Perspektiven auflösen oder Wirklichkeit bewusst verfremden.

Wenn Kinder lediglich „wie Picasso“ malen, ohne zu erfahren, weshalb Picasso die sichtbare Wirklichkeit aufgebrochen hat, bleibt von der Begegnung mit Kunstgeschichte oft nur eine stilistische Oberfläche übrig. Kunstunterricht sollte deshalb nicht allein Formen reproduzieren lassen, sondern die Fragen sichtbar machen, aus denen diese Formen entstanden sind.

Warum zerlegt Picasso Perspektiven? Warum reduziert Matisse Figuren auf farbige Flächen? Warum sucht Kandinsky nach einer gegenstandslosen Bildsprache? Erst wenn solche Fragen ins Zentrum rücken, wird verständlich, dass künstlerische Formen niemals Selbstzweck sind.

Moderne Kunst wird dann nicht zur Vereinfachung des Unterrichts, sondern zum Anlass, mit Schülerinnen und Schülern über Wahrnehmung, Ausdruck, Erfahrung und Bedeutung nachzudenken. Genau darin liegt ihr eigentlicher Bildungswert.

Gerade in Zeiten sozialer Medien, in denen nicht selten der Eindruck entsteht, alles könne Kunst sein – sofern es einer bekannten Bildsprache folgt, einem etablierten Stil ähnelt oder ausreichend ästhetisch inszeniert wird –, erscheint es wichtiger denn je, den Unterschied zwischen reflektierter künstlerischer Reduktion und der bloßen Reproduktion ästhetischer Oberflächen sichtbar zu machen.

Fazit: Die Frage hinter dem Bild

Vielleicht liegt die größte Stärke des Kunstunterrichts nicht darin, Schülerinnen und Schülern beizubringen, wie man zeichnet, malt oder gestaltet. Eine zentrale Aufgabe besteht darin, ihnen zu helfen, Bilder zu verstehen – und damit auch die Welt, die sich in ihnen spiegelt.

Wer Kunst ausschließlich nach dem Grad ihrer Wirklichkeitsnähe beurteilt, übersieht häufig jene Fragen, aus denen Kunst entsteht.

Gerade deshalb sollten Aussagen wie „Da kann ja meine kleine Schwester besser malen!“ im Kunstunterricht nicht vorschnell korrigiert werden. Sie markieren oft den Beginn eines Erkenntnisprozesses. Denn hinter ihnen verbirgt sich eine Frage, die weit über das einzelne Werk hinausweist: Was macht ein Bild zu Kunst?

Die Antwort darauf lässt sich nicht auswendig lernen. Sie entsteht im Betrachten, Vergleichen, Fragen, Zweifeln und Gestalten. Sie entsteht dort, wo Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Bilder mehr sein können als Abbilder und dass jede künstlerische Entscheidung zugleich eine Entscheidung über Wahrnehmung, Bedeutung und Ausdruck ist.

Vielleicht ist dies letztlich eine der wertvollsten Erfahrungen ästhetischer Bildung: zu erkennen, dass hinter jedem Bild eine Frage steht. Und dass gute Kunst nicht dadurch entsteht, dass jemand etwas darstellen kann, sondern dadurch, dass jemand etwas zu sagen hat.

Wie gehst du mit solchen Aussagen um?
Welche Fragen, Bildbeispiele oder Unterrichtssituationen haben sich für dich bewährt, um mit Kindern und Jugendlichen über Kunstverständnis, künstlerische Qualität und ästhetische Urteilsbildung ins Gespräch zu kommen?
Wir freuen uns auf deine Erfahrungen, Gedanken und Beispiele aus der Praxis.

0 Kommentare

Hinterlasse einen Kommentar

An der Diskussion beteiligen?
Hinterlasse uns deinen Kommentar!

Schreibe einen Kommentar Antwort abbrechen

Über den Autor

Simon

Simon ist Kunstlehrer an einer Realschule in Baden-Württemberg. In seinem Klassenzimmer bemüht er sich, seinen Schülern authentische und aussagekräftige Erfahrungen zu bieten, die Imagination, Kreativität und Zusammenarbeit fördern und die Kinder und Jugendliche dazu herausfordern, Fähigkeiten zur Problemlösung und zum kritischen Denken zu entwickeln. Er versucht seinen Schülern einen sicheren Ort zu bieten, an dem sie sich frei ausdrücken und durch persönliches Erproben wachsen können.

Mehr Beiträge von Simon